Ο εκπαιδευτικός

Του Θοδωρή Οτζάκογλου, Εκπαιδευτικός Βαρβακείου Γυμνασίου

«Οι φιλοσοφικές μας σχολές βγάζουν φιλολόγους, οι μαθηματικές μας σχολές βγάζουν μαθηματικούς, οι φυσικές μας σχολές βγάζουν φυσικούς, δε βγάζουν δυστυχώς δασκάλους ούτε των φιλολογικών μαθημάτων ούτε των μαθηματικών ούτε των φυσικών. Τους διαφεύγει ότι εδώ υπάρχει και η πράξη. Ότι εδώ έχουμε μέθοδο εργασίας. Και δεν έχουμε βέβαια την παλαιά μέθοδο, την τυπολατρική, τη «συνταγή». Όχι. Αλλά το μεθοδικώς σκέπτεσθαι. Το αναλύειν, το διαμορφώνειν, το δημιουργείν. Ένα μάθημα είναι και αυτό μια τακτική, η οποία τακτική και σπουδάζεται και ασκείται» (Παπανούτσος, 1978)1

Η Linda Darling-Hammond, emeritus πλέον, καθηγήτρια στη Σχολή Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Στάνφορντ και επικεφαλής της Εθνικής Επιτροπής των ΗΠΑ για τη Διδασκαλία και το Μέλλον της Αμερικής καθώς και της Διαπολιτειακής Επιτροπής για την Εξέταση των Νέων Εκπαιδευτικών, με σημαντικό επιστημονικό έργο για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιγράφει σε μια πρόσφατη παρέμβασή της, την πολυπλοκότητα των απαιτήσεων για την εκπαίδευση του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη εποχή:

Γνώση των μαθητών και πως αυτοί μαθαίνουν και αναπτύσσονται στο συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Κατανόηση του περιεχομένου και των στόχων του αναλυτικού προγράμματος, περιλαμβάνοντας το γνωστικό αντικείμενο και τις δεξιότητες που απαιτούνται να διδαχθούν, τις ανάγκες των μαθητών και την κοινωνική αποστολή της εκπαίδευσης, την κατανόηση των δεξιοτήτων της διδασκαλίας συμπεριλαμβάνοντας την παιδαγωγική διάσταση, τη διαφορετικότητα των μαθητών, το ρόλο της εξέτασης και την παραγωγική διαχείριση της τάξης. Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται κατάλληλα φιλτραρισμένης υψηλής ποιότητας γνώση και δεξιότητες, ένα ευρύ πλαίσιο πρακτικών και διαφοροποιημένης χρήσης τους ανάλογα με την περίπτωση, ώστε να προσαρμόζουν την τακτική τους στους διαφορετικούς μαθητές και στα διαφορετικά συγκείμενα. Οι διαφορετικές μαθησιακές καταστάσεις των σύγχρονων μαθητών καθιστούν απρόβλεπτες τις μαθησιακές ανάγκες τους και η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να μαθαίνουν διαρκώς όχι μόνο από την πείρα τους αλλά και από τους συναδέλφους τους είναι επιτακτική. Αυτό σημαίνει ότι το πρόγραμμα σπουδών (κατά τη διάρκεια των σπουδών τους ως εκπαιδευτικών) πρέπει να τους μαθαίνει στη διαρκή αναζήτηση απαντήσεων στα δύσκολα προβλήματα της διδασκαλίας και της μάθησης από την πρακτική τους εμπειρία και για την πρακτική τους. Να τους ετοιμάζει ως ερευνητές της τάξης και ικανούς συνεργάτες που μαθαίνουν ο ένας από τον άλλον, μια και είναι σχεδόν αδύνατο να διαχειριστεί ο καθένας μόνος του σήμερα τον διαρκώς διευρυνόμενο όγκο γνώσεων και πληροφοριών και με δεδομένο το πλήθος των διαφοροποιημένων τρόπων μάθησης εκ μέρους των μαθητών τους.

Τα προηγούμενα θέτουν προϋποθέσεις στη μάθηση του “διδάσκειν”.

Πρώτον, ο νέος εκπαιδευτικός πρέπει να κατανοήσει τη διδασκαλία ως κάτι εντελώς διαφορετικό από την εμπειρία του ως μαθητής (“μαθητεία ως παρατηρητής” Dan Lortie, 1975). Δεύτερον, να μάθει να δρα ως δάσκαλος δηλ. όχι απλά να κατανοεί αλλά να κάνει μια ποικιλία πραγμάτων ακόμη και ταυτόχρονα (“το πρόβλημα της αναπαράστασης” Mary Kennedy, 1999). Τέλος, να είναι ικανός να ανταποκρίνεται στην πυκνή και πολύπλευρη φύση της σχολικής τάξης (“το πρόβλημα της πολυπλοκότητας”).

Συνεπώς δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι επιτυχημένα προγράμματα σπουδών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών έχουν κοινά χαρακτηριστικά. Συγκεκριμένα:

 Σαφές όραμα καλών πρακτικών διδασκαλίας και μάθησης που δημιουργούν ένα συνεκτικό, ενιαίο και ολοκληρωμένο σύνολο μαθησιακών εμπειριών (θεωρίας & πράξης)
 Σαφώς καθορισμένα πρότυπα επαγγελματικών πρακτικών και επίδοσης που βοηθούν στην καθοδήγηση και αξιολόγηση των διδασκομένων αντικειμένων και των πρακτικών εμπειριών διδασκαλίας.
 Στιβαρό πρόγραμμα σπουδών εδραζόμενο στη γνώση της παιδικής - εφηβικής ανάπτυξης και μάθησης, κατανοώντας το πολιτιστικό και κοινωνικό- οικονομικό συγκείμενο, το αναλυτικό πρόγραμμα και την ειδική διδακτική του γνωστικού αντικειμένου.
 Εκτεταμένη πρακτική άσκηση στη διδασκαλία, κατ΄ ελάχιστον έξι-οκτώ μηνών, επίβλεψης και υποβοήθησής τους σε πραγματικά περιβάλλοντα τάξης και κατά προτίμηση σε σχολεία συγκροτημένα γι΄ αυτό το σκοπό (π.χ. τα καθ΄ημάς Πειραματικά σχολεία;), ώστε να συνταιριάζεται η διδακτική των συγκεκριμένων γνωστικών πεδίων.
 Εντατική χρήση μεθόδων μελέτης περίπτωσης, έρευνας, που σχετίζονται με πραγματικά προβλήματα πρακτικής
 Σαφείς στρατηγικές που βοηθούν τους σπουδαστές-υποψήφιους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν τις βαθιά ριζωμένες τους αντιλήψεις σχετικά με τη μάθηση και να κατανοήσουν τις διαφορετικές εμπειρίες μάθησης των άλλων ανθρώπων.
 Στενές σχέσεις, κοινές αντιλήψεις και γνώση μεταξύ του εκπαιδευτικού προσωπικού των συγκεκριμένων τμημάτων και των εκπαιδευτικών των «συνεργαζόμενων» σχολείων για την αναγκαιότητα αλλαγών και μεταμόρφωσης του τρόπου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.

Βασική στόχευση όλων αποτελεί η συνοχή και το ενιαίον των διαδικασιών που πρέπει να διακρίνει ανάλογα προγράμματα και σχολές, ώστε η μάθηση του γνωστικού αντικειμένου (πχ Γλώσσα, Ιστορία, Κοινωνιολογία, Μαθηματικά, Φυσική, Ήπιες μορφές ενέργειας, Αειφορία, Ανατομία, Αστρονομία, Μηχανουργικές Κατεργασίες, Σχεδιασμός, Ηλεκτροτεχνία κλπ) να συνταιριάζεται με την ειδική παιδαγωγική μέσω των κοινών μαθημάτων και την εφαρμογή στη διδασκαλία, σε πραγματική τάξη είτε ως παρατηρητές είτε ως μαθητευόμενοι εκπαιδευτικοί. Με άλλα λόγια ο μη διαχωρισμός θεωρίας και πράξης!

Η διεθνής αυτή εμπειρία και η συνεπαγόμενη ανάγκη αναδιαρθρώσεων ή ριζικών αλλαγών στη δομή των προγραμμάτων σπουδών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, εκτός των άλλων στηρίζεται και σε πραγματικά δεδομένα αξιοποίησης και διαχείρισης του ανθρώπινου εκπαιδευτικού δυναμικού σε μια σειρά χώρες αλλά και του πραγματικά τελικού κοινωνικοοικονομικού κόστους “παραγωγής” του.

Για παράδειγμα, καταγράφηκε ότι στις Ηνωμένες Πολιτείες περίπου το 1/3 των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών εγκαταλείπει το “επάγγελμα” με το τέλος της σχολικής χρονιάς (στην πλειοψηφία των Πολιτειών δεν υπάρχει “μονιμότητα” στην πρόσληψη) και σχεδόν το 50% στα πρώτα πέντε χρόνια. Η πλειοψηφία δε αυτών έχουν συνήθως ανεπαρκή ειδική εκπαίδευση, όπως αυτή περιγράφεται προηγουμένως. Θα σφάλλαμε αν διατυπώναμε τον ισχυρισμό ότι το αυξανόμενο φαινόμενο των μακροχρονίων (οικειοθελών ή όχι) αποσπάσεων εκπαιδευτικών σε υπηρεσίες εκτός τάξης και σχολείου, στη χώρα μας, οφείλεται σε μεγάλο βαθμό και στην ανεπαρκή αρχική τους εκπαίδευση και επιλογή;

Η γενεσιουργός αιτία κατά τη γνώμη μας παραμένει για την πλειοψηφία των περιπτώσεων η ίδια. Το να διδάσκεις σημαίνει ότι παίρνεις μια ηθική και ακέραια στάση απέναντι στην κοινωνία. Απαιτείται να είσαι γενναίος και να δίνεις καθημερινά πολύπλοκες και πολλαπλές “μάχες”. Αυτό προϋποθέτει δημιουργική αλλά σκληρή και επίπονη προετοιμασία.

Στη χώρα μας μια παρόμοια στόχευση δεν μπορεί επ΄ουδενί να υπηρετηθεί από προγράμματα κατάρτισης μικρής διάρκειας, ειδικά για εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας, μετά τις βασικές σπουδές, από έκτακτους, συνήθως, εκπαιδευτές και σε σχολές που δεν μπορούν να προσφέρουν τα δεδομένα χαρακτηριστικά συνοχής και ολοκλήρωσης ή που επιλέγουν να «αυτοσχεδιάζουν» ανάλογα με τη διαθεσιμότητα κοινοτικών πόρων.

Η πολυετής εφαρμοσμένη εμπειρία από τα παιδαγωγικά τμήματα για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και η αντίστοιχη της ΑΣΠΑΙΤΕ (π.ΣΕΛΕΤΕ) για εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας τεχνολογικής-επαγγελματικής, σε συνδυασμό με την αναγκαία ριζοσπαστική αναμόρφωση των υπαρχόντων προγραμμάτων και τμημάτων τους, μπορούν να αποτελέσουν το υπόδειγμα για τη δημιουργία, επιτέλους, Παραγωγικών Σχολών Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών Λειτουργών.

Αφήσαμε πίσω μας την εποχή που δεν υπήρχαν καθηγητές των Φυσικών & των Μαθηματικών για διορισμό στα Γυμνάσια (1963, δηλώσεις στη Βουλή του τότε Υπουργού Παιδείας) και έχουμε πλέον την «πολυτέλεια» και το καθήκον να δημιουργήσουμε τον Νέο Δάσκαλο για τη Δημόσια Εκπαίδευση. Είναι χρέος της Αριστεράς ΣΗΜΕΡΑ, γιατί ο Εκπαιδευτικός είναι ο πυρήνας, «αλλάζοντάς» τον θα αλλάξουμε τη Δημόσια Εκπαίδευση και είναι η ώρα να το κάνουμε Πράξη.

1. Παπανούτσος, Ε.: (1978): Η Παιδεία: το μεγάλο μας πρόβλημα. Αθήνα: Δωδώνη.